[原创]谈汉语教学与汉字教学的相互支持——兼议苏黎世大学汉语教学与汉字教学

半个世纪以来的汉字教学

    汉字历来是欧美学生汉语学习中的难点，在无法承受学习压力而又找不到出路时，一部分学生甚至产生了放弃汉字学习的念头。汉字学习之难固然与汉字截然不同于欧美学生的母语文字有关，深层的原因则首先是我们自身对汉字的独特之处缺乏客观、正确的认识。认识上的偏差主要表现为：较多地看到两者的独立性而对相互促进的一面注意不够甚至忽视。因此，汉字教学与汉语教学在总体设计中也一直只是分作两项教学任务来安排。
    半个世纪以来的汉字教学，约略可以分为三个阶段：
    上个世纪五十年代曾进行过“ 先语（ “ 语” ： 汉语教学， 下同） 后文（“文”：汉字教学，下同）”的教学试验，但均以效果不佳而告失败；于是转向“语文并进，随文识写”（馨按：后一‘文’，指课文、课文里的词语）。其实，两种做法均属“先语”，只是“文”随“语”的缓急有所不同。而汉字教学的主要目标始终是书写。上述做法一直延续了半个世纪，其间虽有不同看法和做法，但整个局面并未发生根本改变。这是第一阶段。
    此后，“汉字教学应该进行独立的系统教学”这一呼声越来越高。主要内容为：“语”、“文”教学分头进行。汉字教学要“循序渐进”：从独体字开始，然后是结构简单的合体字，再到复杂的合体字。着眼点主要在汉字教学的“系统性”。这是第二阶段。
    第三阶段则开始注意到要对汉语教学和汉字教学统筹安排。对“语”和“文”的分和合提出一些具体建议，但汉字教学的内容除了书写外，与汉语教学的关系主要理解为完成字词对应——认读。与以往做法相比，已有进步，但仍然未能深入到汉语与汉字关系的核心。
汉语基本单位（语词）的音节构成特点决定了汉字是以形声结构为主的符号体系，决定了汉字对汉语音义认知所具有的能动作用。而以往恰恰忽视了这一点。因此，要想打破汉字教学的瓶颈，必须立足于“语”与“文”的相互协调与促进。汉字教学参与汉语基本单位（语词）的音义认知。

苏黎世大学汉语教学中的“语”“文”关系处理

    苏黎世大学基础阶段汉语教学中的语文关系处理给我们提供了可资借鉴的样本。

    汉语教学的具体安排首先可通过教材的编写设计得到反映：第一学期的汉语教材以拼音为主，汉字为辅。同时开始的汉字课则分为两个阶段。第一阶段汉字教学与汉语教学“同行不同步”，以书写教学（如笔画、笔顺等）为主，适当安排汉字结构等方面的内容（如独体字、合体字、形旁、声旁、汉字简化方式等），以利于学生在了解汉字结构的基础上学习识别字形并掌握书写技能（共学习81个简体字以及所对
应的繁体字）；第二阶段“同行同步”，选择部分语词的代表字（175个简体字及对应的繁体字25个）让学生学习书写。

    第一学期结束后，安排汉字强化教学，以有关汉语、汉字的知识作为课文内容，学习汉字约500个。在提高阅读能力的同时，进一步了解汉字的特点以及汉语和汉字的关系。
    第二学期的汉语教材以汉字为主，拼音为辅。
    上述安排在妥善处理“语”“文”关系方面可以给我们一些有益的启示：
    首先，“语”与“文”的安排分合有度。多年来，一直有“语文分家”的意见，但在具体做法上（例如何时分，何时合；“分”时各自的目标和做法；“合”时两者如何相互协调、促进，等等），始终缺少可行性论证与试验支持。而上述实践给出了很好的范例。
    其次，书写与认知的安排既互相支持又各有侧重：学习书写是感知字形的过程，在得到简洁的结构分析帮助后，学生能够比较顺利地完成由简单字形到复杂字形的感知过程；而这又为第二阶段的音义认知打下了良好的基础。
    第三，始终注意“语”与“文”各自的循序渐进以及两者间的相互促进。例如语言教学中要求学生用电脑写作文，使学生在得到汉语学习成就感的同时，对字形的感知也得到确认；在此基础上，学生用汉字改写拼音课文、写小作文。
    第四，以培养和锻炼学生分析和运用汉字的能力为主。如第一学期期末考试时，要求学生具备的能力足以完成下列要求：根据拼音写出对应的汉字；分析汉字（用已经学过的音符、意符组成的没有学过的汉字）；列出汉字简化方式并将具体字例归类；用简体字书写含有繁体字的句子；等等。
    需要注意的还有：汉字教学应该参与语词的音义认知，同时，认知部分又需要语言教学提供条件作为准备。在这方面，两者之间同样存在相互渗透和促进的关系。苏黎世大学汉语教学所用自编教材《中国话》以培养交际能力为主，采取以话题为纲的编写方式，使得学生接触到并掌握了较多的汉语词汇（ 《中国话》上册共出现生词720个（仅是词，不包括“语”）。而这又为汉字教学引导学生归纳汉字意、音符系统，揭示语词结构特点提供了操作平台。汉字教学的认知部分终于走出了举例式的知识讲授，学生的分析和运用能力也就自然而然得到锻炼，有了明显的提高。