[原创]针对哥斯达黎加社会学员的汉语语法教学

    在对外汉语教学中，汉语语法是无法回避的教学内容，尤其是在以社会生源为主的汉语课堂上，学员多为成年人，逻辑思维能力强，具有较系统且个性化的知识结构，学习汉语的时间不会持续很长，多以短期培训为主。这些特点决定了社会学员在外语学习中重视语法学习的必然性，一方面希望能掌握语言规则，帮助自己理顺汉语句子的表达方法；另一方面，在词汇量增加后，更希望借助以往学习的语言组合规律，能够自主产出更多有意义的汉语句子，为以后的汉语交际铺平道路。
    需要注意的是，汉语作为外语与作为母语所进行的语法教学研究有很大的不同。来自社会的学员更希望能运用语法规则来解决实际问题，而非为研究诸如划分句型等理论问题。此外，从语义出发进行语法教学，努力演示语法项目的语用环境，避免在课堂上孤立地讲解语言知识，或许可以让语法教学脱离枯燥。按照实用性和交际性的基本原则，本篇以基础语法规则介绍为切入点阐述汉语作为外语的语法教学设想。
    以哥斯达黎加的社会学员为例，笔者曾做过“汉语认知度”调查。在收回的20份问卷里：14位学员从未接触过汉语；3位学员的家庭里有人会说粤语；3位学员学过汉语，且学习时间均不超过一年半。高达85%的学员对汉语的了解程度为零，所以教师要从第二语言学习者的角度出发，对汉语语法规则进行更深入细致地研究，尤其要关注学员母语（西班牙语）与汉语的不同之处。
    1. 引导学员建立语法规则模式。以名词短语讲解为例，与西班牙语不同，汉语名词短语里修饰语在前，中心词在后。如人物身份介绍的一个基本词汇——学生。在此基础上添加更多的信息可以得到下列短语：1）介绍该生的国籍：中国学生；2）介绍该生的专业：汉语学生；3）介绍该生所在的学校和班级：二班的学生、一年级的学生、哥斯达黎加大学的学生；4）介绍该生的特点：勤奋的学生。
    通过以上几个短语的练习，学员初步理解修饰语应该放在名词中心词前面这一语言现象，从而得出“X+名词（中心词）”的模式。在以后的情景对话练习里，学员会进一步建立“名词+名词（中心词）、名词+的+名词（中心词）和形容词+的+名词（中心词）这三种模式，进而扩展出这样的短语：“哥斯达黎加大学的汉语学生”和“勤奋的中国学生”。
    仅仅总结出上述名词短语模式还是不够的。上面第一和第二个短语“中国学生”和“汉语学生”同时出现在《今日汉语》第一册第六课中，也就是说，谈论学生的国籍和所学语言专业都是该课的重点话题。通过“名词+名词”模式的建立，学过“英国”、“意大利”等国名后，学员可以用国名加“学生”两字组成一个短语，如“英国学生”，从而说明学生的国籍。品尝到可以自主运用汉语的喜悦后，学员主动尝试用国名加“语言”两字来说明是哪国语言。但是他们很快注意到这样组合出的语言名称常需要进一步改进。多次实验后，学员能够感觉出语言名称的构成存在省略现象，即，凡是国名中带有“国”字的，省略“国”字，并且“语言”两字要省略“言”字。利用书上补充的国名，运用新得到的省略模式，学员在回答“你学习什么？”时，可以自主地扩展出：“法语”来替代“法国语言”。
    2．引导学员感知语言规律。介绍语法规则时，教师要引导学员透过语言形式感知语言规律，而不是直接提供学员可以遵循的公式。上述“X+名词”的短语构成模式应该是学员通过教师有技巧地板书后领悟到的，然后通过不断地接触汉语和使用汉语去验证、修正、调整，最后固化、内化，学员最终能够自觉建构汉语表达。
    3．建设课堂交际情景。学员建立了名词短语模式并不意味着能够顺利介绍自己的学习情况，因此语法学习也应置于一定的交际情景下。结合实际交际的需要，帮助学员从短语“哥斯达黎加人”过渡到句子“我是哥斯达黎加人”；从“汉语学生”到“我是汉语学生”；从“勤奋的学生”到“我是一个勤奋的学生”，并最终形成“我是哥斯达黎加人，现在我是哥斯达黎加大学的汉语学生，我是一个勤奋的学生。”这样简短而有效地交流。
    无论是初级班还是高级班，详尽列举语言规则只能让学员在语法大网里挣扎，延迟应用汉语的时间。最有效语法教学的着眼点在于从外国人学习汉语出发，考虑其在使用汉语过程中可能遇到的困难，对外汉语教师尤其要警惕自己习焉不察的汉语现象，同时要注重讲练的交际价值。
    汉语语法教学过程中，强调学员的主动性和学员之间以及师生之间的相互交流尤为重要。在哥斯达黎加大学，汉语班主要面向社会学员，可以明显感觉他们因自尊心过强或缺乏自信而羞于开口，所以教师更要努力营造轻松的课堂气氛，尽量消除学员的紧张和顾虑，积极培养学员用汉语交流的自信，才能让教学互动变得生动有趣。

——自《世界汉语教学学会通讯》2010年第1期